Prosocialità

Un programma di educazione alla prosocialità nella scuola primaria Parte V

Donato Salfi – Responsabile U.O. SISL AUSL TA/1, Fiorella Monteduro – Psicoterapeuta, Sabrina German – Psicoterapeuta.

Dopo aver presentato nei precedenti articoli le varie parti della nostra ricerca , passiamo a descrivervi brevemente le quattro prove comportamentali svolte, pur essendo consapevoli che i risultati ottenuti in queste prove, a causa delle carenze metodologiche e procedurali di cui risentono, potrebbero non soddisfare completamente le aspettative di un ricercatore rigoroso: le prove, infatti, non sono state sottoposte a verifica nella fase di test, per motivi organizzativi legati anche alla complessità della ricerca che è stata condotta in situazione reale. Quindi, non abbiamo potuto operare con un campione rappresentativo di soggetti.
Per questi test sono state utilizzate sia misure di tipo qualitativo che quantitativo.Per tutti e quattro i test i gruppi sperimentali e di controllo erano formati rispettivamente da bambini afferenti alle due classi sperimentali con programma (II B e IV A) e alla due classi di controllo (II C e IV C) (Vedi Psicologia e Scuola n° 119)

Test comportamentale 1: variabile comunicazione

Ipotesi: i bambini educati alla prosocialità, rispetto al gruppo di controllo, sono maggiormente in grado, in una interazione comunicativa, di dare informazioni e richiedere il feedback.

Soggetti:
gruppo sperimentale costituito da quattro bambini (due per classe;
gruppo di controllo costituito da quattro bambini (due per classe;

Procedura: il compito si è svolto separatamente per i due gruppi. I bambini, a coppie, sono stati disposti l’uno di fronte all’altro. Le due coppie sono state separate da un divisorio. Ciascuna coppia è stata dotata di un numero uguale di chiodini. Ad una di esse è stato dato il compito di costruire una casetta utilizzando tutti i chiodini disponibili, fornendo nello stesso tempo all’altra coppia le informazioni verbali necessarie per costruirne una identica nel colore e nella forma. Entrambe le coppie avevano la possibilità di richiedere tutte le informazioni necessarie per completare adeguatamente il compito.

Sistema di rilevazione: osservazione diretta del comportamento dei bambini e valutazione delle prestazioni in base al numero dei chiodini sistemati dalla seconda coppia nella stessa posizione della prima.

Risultati: dalle osservazioni condotte durante il test si è potuto verificare come i bambini educati alla prosocialità fossero in grado di chiedere e fornire le informazioni necessarie per una perfetta esecuzione del compito. Come ulteriore conferma di questo risultato si è riscontrata una uguaglianza sostanziale dei disegni eseguiti dalle due coppie del gruppo sperimentale. Infatti, entrambe hanno utilizzato i trenta chiodini disponibili, posizionandoli in modo del tutto simile, eccetto una parte del disegno, collocata ad una certa distanza rispetto a quello originale della prima coppia. I bambini non educati alla prosocialità non sono riusciti ad eseguire il compito, infatti i chiodini collocati nella giusta posizione sono stati solo quattro.
Test comportamentale 2: variabile empatia

Ipotesi: i bambini del gruppo sperimentale, rispetto a quelli del gruppo di controllo, sono maggiormente in grado di decodificare correttamente i bisogni ed i sentimenti di un interlocutore e di rispondere adeguatamente ad essi.

Soggetti: sei bambini divisi equamente fra i gruppi sperimentale e di controllo.

Procedura: per questa variabile è stata utilizzata una situazione nella quale si chiedeva ai bambini di ciascun gruppo, separatamente, di eseguire un disegno libero in un tempo di quindici minuti, insieme ad una coetanea, Sara, a loro conosciuta e precedentemente istruita ad assumere comportamenti metaverbali che denotavano tristezza. Questa bambina a differenza degli altri non aveva né carta né matita per eseguire il suo disegno. Ciò che si voleva valutare in questa situazione era la capacità dei bambini di decodificare correttamente i messaggi metaverbali di Sara e la loro capacità di associare tali messaggi ad un problema specifico: l’impossibilità di eseguire il disegno. Per stimolare la recettività dei bambini è stato previsto l’intervento di un ricercatore esterno, negli ultimi cinque minuti del test. Il suo compito è stato quello di porgere ai bambini alcune sollecitazioni per facilitare l’identificazione del problema.

Sistema di rilevazione: osservazione diretta del comportamento dei bambini da parte di due osservatori esterni. Registrazione del tempo impiegato dai bambini per identificare il problema presentato nonché del numero delle sollecitazioni necessarie per riuscire a decodificare correttamente il messaggio metaverbale.

Risultati: hanno ampiamente confermato le ipotesi di partenza. Infatti, si è evidenziato che i bambini educati alla prosocialità hanno risposto più prontamente ai messaggi espressi da Sara, ma hanno anche compreso più velocemente il suo problema, provvedendo alla sua risoluzione. Questo si può evidenziare dal numero più esiguo di sollecitazioni che sono state loro fornite dal ricercatore.

Riportiamo integralmente il dialogo registrato:

Bambini educati alla prosocialità
Ricercatore: “Tutto bene?”
Bambini: “Si, ma Sara è triste.”
R..: “Perché è triste?”
B.: “Perché non ha il foglio.”
R.: “E allora?”
I bambini danno il foglio.

Bambini non educati alla prosocialità
Ricercatore: “Tutto bene?”
Bambini: “Si, tutto bene.”
R.: “Per tutti?”
B.: “Si.”
R.: “Anche per Sara?”
B.: “No”
R.: “Perché?”
B.: “Sara non disegna perché è ciuccia.”

E’ chiaro come le risposte fornite dai due gruppi di bambini siano qualitativamente diverse: i bambini educati alla prosocialità hanno infatti mostrato una maggiore sensibilità verso la situazione di Sara. Questo si è evidenziato anche da molti comportamenti metaverbali, difficilmente descrivibili come: guardare Sara, guardarsi tra loro, manifestare una mimica facciale lievemente preoccupata, ecc. I bambini del gruppo di controllo, invece, hanno mostrato di non accorgersi per nulla delle emozioni manifestate da Sara e dal suo stato di bisogno sino al momento in cui sono stati sollecitati dallo sperimentatore. Anzi, hanno eseguito il compito provvedendo a schermare i canali di comunicazione servendosi dei loro astucci portacolori.

Test comportamentale 3: variabile collaborazione

Ipotesi: data una situazione conflittuale, i bambini educati alla prosocialità, rispetto a quelli non educati alla prosocialità, sono in grado di collaborare con il proprio interlocutore per la soluzione del problema.
Soggetti: quattro bambini equamente divisi fra i due gruppi.
Procedura : il compito scelto per questa variabile si è realizzato con la copiatura di un disegno da parte dei bambini. Lo svolgimento del compito è avvenuto separatamente per le due coppie. I bambini di ciascuna coppia hanno eseguito il disegno l’uno di fronte all’altro. Le loro matite erano legate da un cordoncino di una lunghezza tale da permettere solo ad un membro della coppia di eseguire il compito ed i fogli da disegno erano opportunamente incollati al banco, ben distanziati tra loro. Le indicazioni fornite ai bambini evidenziano che per una corretta esecuzione del compito dovevano essere completati i disegni di ogni membro della coppia. Non è stato definito un tempo limite per la consegna dello stesso, ma è stato opportunamente misurato il tempo impiegato da ciascuna coppia per la completa esecuzione del disegno.
Sistema di rilevazione: osservazione diretta del comportamento dei bambini da parte di due osservatori esterni, registrazione del tempo necessario alle due coppie di bambini per l’esecuzione del compito.
Risultati: le ipotesi del test sono state confermate dai risultati emersi dalle osservazioni e dalla valutazione del tempo impiegato dai bambini per l’esecuzione del compito. Quest’ultima misurazione ha indicato che i bambini educati alla prosocialità hanno terminato il disegno in ogni sua parte in un tempo di tre minuti e ventisette secondi. I bambini non educati alla prosocialità hanno eseguito lo stesso compito in un tempo di sette minuti e cinquantasei secondi. Da un’analisi qualitativa è emerso che, durante l’esecuzione del compito, ambedue le coppie hanno inizialmente proceduto per tentativi. La coppia costituita dai bambini educati alla prosocialità è pervenuta alla soluzione in un tempo considerevolmente inferiore rispetto all’altra coppia, mostrando una maggiore capacità di collaborare per la ricerca di una soluzione comune. I bambini non educati alla prosocialità hanno mostrato invece comportamenti chiaramente competitivi, nonostante fosse stato chiaramente indicato, anche per loro, che l’esecuzione corretta del compito implicava il completamento di ambedue i disegni della coppia. Questo dato ha evidenziato l’incapacità dei due bambini a conciliare sé con l’altro, tirando la penna a sé, con il risultato di impiegare più tempo nella soluzione del conflitto.

Test comportamentale 4: variabile problem – solving

Ipotesi: dato un problema interpersonale, i bambini educati alla prosocialità, rispetto a quelli non educati alla prosocialità, nell’ambito di una discussione di gruppo, sono in grado di produrre un numero maggiore di soluzioni alternative.
Soggetti: quattro bambini per ognuno dei due gruppi. Procedura: per questa variabile sono state presentate ai bambini due brevi situazioni problematiche per le quali è stato richiesto di elencare diverse possibili soluzioni.
SITUAZIONE 1
Lisa è una bambina alla quale piace molto correre, ma da un po’ di giorni non lo può fare perché è caduta e si è ingessata una gamba. Ora, durante la ricreazione, non riesce a divertirsi stando seduta. Come aiuteresti Lisa? Esponi le soluzioni che ti vengono in mente.
SITUAZIONE 2
Marco ha ricevuto in prestito un giocattolo da un suo amico. Il giorno dopo, giocando, lo rompe e adesso non sa cosa fare e cosa dirgli quando lo rivedrà. Cerca di pensare a cosa faresti tu se ti trovassi nei panni di Marco ed elenca le soluzioni che ti vengono in mente.
Situazione di rilevazione: registrazione del numero delle soluzioni indicate dai bambini. Risultati: come conferma delle ipotesi il numero delle soluzioni indicate dai bambini educati alla prosocialità è risultato maggiore rispetto a quello delle soluzioni elencate dagli altri bambini. Infatti, relativamente al primo problema i quattro bambini del gruppo educato alla prosocialità hanno riportato un numero di risposte pari a 10. Il numero delle soluzioni indicate dai bambini del gruppo di controllo è stato pari a 5. Per la seconda situazione il numero delle risposte fornite dai bambini educati alla prosocialità è stato pari a 9, mentre gli altri bambini hanno riportato un numero di soluzioni pari a 5. Inoltre dalle osservazioni condotte durante il test è risultato evidente come i bambini educati alla prosocialità fossero chiaramente più abili, in virtù delle attività svolte durante l’implementazione del programma, a produrre soluzioni originali ai problemi presentati.
DISCUSSIONE DEI RISULTATI E CONCLUSIONI

L’esame dei risultati ha evidenziato che pur registrandosi un forte incremento percentuale nei comportamenti prosociali nelle classi sperimentali in cui è stato eseguito il programma (IV A e II B), queste variazioni non sono risultate statisticamente significative. Il dato potrebbe apparire non in linea con l’ipotesi avanzata di un effetto del programma diretto ad incrementare le condotte prosociali, ma la nostra ricerca è stata molto complessa, per essere stata svolta in situazione reale. Oltre alla complessità delle variabili oggetto d’esame, vi sono stati dei limiti legati a problemi organizzativi e di tempo. Inoltre, si è osservato nelle rilevazioni comportamentali che alcuni soggetti delle classi sperimentali hanno avuto dei comportamenti fortemente discrepanti, in senso negativo, rispetto al resto del gruppo classe e sarebbe stato interessante approfondirne le cause. Sono risultati significativi i cambiamenti nel senso di una diminuzione nel retest dei comportamenti passivi, per le due quarte sperimentali (IV A e IV B) e per la sola II B sperimentale in cui è stato eseguito con programma. Per la II B è risultato significativamente ridotto anche il comportamento aggressivo. Sarebbe stato interessante anche valutare le cause della mancata significatività nei comportamenti passivi e aggressivi nella II A sperimentale, in cui non è stato eseguito il programma, ponendola non in linea con i risultati delle altre classi sperimentali (IV A, IV B, II B). Se osserviamo i risultati dell’esame dell’omogeneità delle classi, rispetto ai comportamenti misurati nel test e nel retest, possiamo vedere, comunque, al termine del programma un incremento percentuale dei comportamenti prosociali nelle classi sperimentali, rispetto a quelle di controllo, ad esclusione della II A sperimentale. Anche se poi questi incrementi non si sono dimostrati significativi statisticamente. Per la classe II A (sperimentale, senza programma), infatti, non si sono registrate variazioni in nessuno dei comportamenti osservati, così come per le classi di controllo. Sarebbe stato interessante studiare le cause di queste discrepanze con i risultati ottenuti per le altre classi sperimentali.
Allo stato attuale della ricerca, si potrebbe ipotizzare, che questo programma pur non avendo avuto conferma degli effetti nel senso desiderato, a livello di significatività statistica, nella modificazione dei comportamenti assertivi e prosociali, ha determinato, comunque, un decremento significativo dei comportamenti passivi nelle classi sperimentali (IV A, IV B, II B) e dei comportamenti aggressivi per la sola seconda sperimentatale, con programma (II B). Per gli altri comportamenti, si registra un decremento per quelli aggressivi nella sola analisi dell’omogeneità al confronto con le classi di controllo. Nei vari confronti tra i dati (percentuali e dell’omogeneità) si osservano tendenzialmente incrementi e decrementi nei comportamenti, nel senso desiderato, che risultano maggiori nelle classi sperimentali in cui è stato eseguito il programma, rispetto a quelle senza programma. Ciò in linea con quanto da noi ipotizzato.
Si è verificata, invece, una disconferma della nostra ipotesi anche per il mancato incremento dei comportamenti assertivi (sia nella verifica della significatività, sia dell’omogeneità test-retes).
Nei risultati del questionario sugli stili comunicativi si è osservato una generale tendenza dei bambini ad essere orientati cognitivamente a soluzioni di tipo prosociale. Questo dato appare in linea con quanto emerso in numerose ricerche, anche con soggetti adulti. La spiegazione più probabile appare legata ad un fattore di desiderabilità sociale, insito in questo tipo di comportamenti, ma anche probabilmente al fatto di conoscere la risposta probabilmente più funzionale, ma non avere le abilità sufficienti per realizzarla. Tra queste abilità quella ci sembra più rilevante, per passare all’azione (prosociale ) è quella dell’autocontrollo.
Si è poi osservato come i bambini più piccoli tendevano a dare risposte aggressive, in misura maggiore rispetto agli altri. Anche questo dato appare in linea con quanto rilevato da altre ricerche, in cui si evidenzia come il fattore dello sviluppo e maturazione cognitiva sia uno dei componenti importanti nell’aumento delle condotte prosociali ( Eisenber- Berg,1985). Purtroppo, per diverse le difficoltà intercorse possiamo soltanto far riferimento ad una analisi percentuale dei risultati, anche se sarebbe stato utile determinare la significatività statistica per avere una verifica dell’incidenza effettiva delle modificazioni osservate a livello cognitivo. Quindi, pur con i limiti prima menzionati, possiamo dire di aver registrato un aumento percentuale nell’orientamento cognitivo verso soluzioni prosociali nelle classi sperimentali e soprattutto in quelle in cui è stato realizzato il programma. Questo appare essere in linea con le nostre ipotesi.
Le verifiche, se vogliamo più interessanti, sono venute dalle prove comportamentali. Dobbiamo, però, sottolineare che siamo consapevoli, che i risultati ottenuti in queste prove, risentono di carenze metodologiche e procedurali e quindi, non rispondono ai canoni della rigorosità scientifica. Le prove, infatti, non sono state sottoposte, come d’obbligo, a verifica nella fase di test. Per i prima citati problemi organizzativi e di complessità della ricerca, in situazione reale, non abbiamo potuto, quindi, operare con un campione statisticamente rappresentativo di soggetti. Augurandoci che l’attendibilità di queste prove possa essere verificata in future ricerche, le abbiamo proposte come possibili strumenti da utilizzare. In queste prove, pur con i limiti prima menzionati, si sono osservate maggiori abilità nel gruppo dei bambini educati alla prosocialità, rispetto a quello del gruppo di controllo, in tutte le variabili osservate: comunicazione, empatia, collaborazione, soluzione dei problemi ecc.
Per lo staff e per tutti i partecipanti, la realizzazione del programma ha avuto un notevole impatto emotivo, determinando un notevole coinvolgimento sia degli alunni sia degli insegnanti, che dei genitori. Le esperienze riportate dalle insegnanti possiamo definirle di “self-efficacy”, nel senso di sentirsi competenti e capaci d’intervenire opportunamente nel modificare le situazioni problematiche sia di rapporto interpersonale nel team, sia a livello educativo. L’esperienza che veniva descritta dagli insegnanti come più incisiva è stata quella di lavorare insieme, nello sforzo comune, di creare un clima di classe armonico ed improntato alla positività. La stessa sensazione di positività è stata più volte comunicata ed evidenziata anche dagli alunni partecipanti al progetto. Anzi, spesso, diversi genitori degli alunni di altre classi (in cui non è stata eseguita alcuna iniziativa in senso prosociale) avendo notizia del progetto in corso, sollecitava una simile iniziativa nella classe dei propri figli.
In questa sperimentazione è stato riaffermato il punto di vista di quanti pensano che l’educazione sociale debba essere attuata nei comuni contesti nei quali il bambino vive – quale è la scuola – e non il setting terapeutico, coinvolgendo gli insegnanti che possono così programmare gli obiettivi psicosociali con modalità curricolari, come normalmente fanno con le altre aree educative quale quella logico-matematica e quella linguistico espressiva.
Un punto debole della metodologia di ricerca utilizzata è rappresentato dall’assenza di una classe, tra quelle sperimentali, in cui si sarebbe dovuto applicare il programma senza farlo precedere dalla formazione degli insegnanti, al fine di corroborare – o eventualmente smentire – l’ipotesi secondo la quale la maggiore efficacia formativa è data dalla presenza in classe di insegnanti formati alla prosocialità che attuano un programma specifico. Inoltre, sarebbe stato utile verificare il grado di prosocialità degli insegnanti, mediante l’osservazione diretta dei comportamenti, al pari di quanto è stato fatto per gli alunni, al fine di verificare sperimentalmente se vi fosse una relazione tra il livello di prosocialità degli insegnanti e quello degli alunni e quanto questo incidesse eventualmente nell’esecuzione del programma prosociale.
Una prospettiva interessante per il prosieguo dell’esperienza, invece, è rappresentata dalla possibilità di coinvolgere anche la famiglia nel programma educativo.
Naturalmente, questa ricerca non si può dire esaustiva, lasciando aperte molte questioni, così come risente probabilmente delle difficoltà pratiche insorte nel corso della sua applicazione, ma sicuramente gli effetti generati sui singoli soggetti, a livello emotivo, cognitivo e comportamentale sono stati rilevanti ed importanti per il nostro staff e per i partecipanti. Per questo ringraziamo tutti gli insegnanti e gli alunni. Il programma presentato, pur dimostrandosi efficiente ed efficace nella diminuzione di alcuni comportamenti (aggressivi e passivi), necessita sicuramente di ulteriori studi e ricerche, rappresentando una proposta “aperta”, che necessita di ulteriori affinamenti. La nostra riflessione, comune a tanti ricercatori, è la necessità di “testare” i diversi programmi di educazione prosociale, aumentando il numero di ricerche , al fine di verificare la loro efficacia ed efficienza, così come molto ancora è da approfondire sui meccanismi dell’azione prosociale.
Tuttavia il programma applicato mostra un elevato grado di efficacia per la formazione degli allievi della scuola elementare alla prosocialità in vista della prevenzione del disagio minorile.
La valutazione dell’efficienza di questa proposta educativa è pure positiva se si considerano i mezzi impiegati in rapporto ai risultati conseguiti. Si tratta di una proposta praticabile nell’ambito di una qualsiasi Scuola Elementare che desideri dare corpo ad iniziative di educazione sociale. Il modello proposto si colloca nello scenario di quegli interventi educativi che hanno una valenza nella prevenzione del disagio giovanile.

BIBLIOGRAFIA
German S. Prosocialità (1993). Prosocialità: dalla ricerca all’intervento educativo nella scuola elementare. Tesi non pubblicata, Facoltà di Psicologia, Università “La Sapienza”, Roma.

Mussen P., Eisenberg-Berg N. (1985). Le origine della capacità di interessarsi, condividere ed aiutare, Bulzoni.

Monteduro F. (1991). Ricerca ed applicazione di un programma di porsocialità nella scuola elementare: la metodologia della ricerca. Documento di studio ISAC.

Salfi D., Camassa R. (1991). Questionario sugli stili comunicativi degli allievi. Documento di studio ISAC.

*Già Pubblicato nel 2004 da Giunti Editore, Firenze, in Psicologia e Scuola, n°120, pp. 57-64. Pubblicato on line con la gentile autorizzazione dell’editore.

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