Prosocialità

Un programma di educazione alla prosocialità nella scuola primaria Parte IV

Donato Salfi – Responsabile U.O. SISL AUSL TA/1, Fiorella Monteduro – Psicoterapeuta, Sabrina German – Psicoterapeuta.
Il presente articolo è dedicato all’analisi e alla valutazione dei risultati del programma di prevenzione mediante l’educazione alla prosocialità realizzato nell’a.s. 1992/1993 in sei classi del primo e del secondo ciclo della scuola elementare “Don Bosco” del 3° Circolo di Massafra (TA).

Ipotesi

La ricerca è stata finalizzata allo studio dell’efficacia e dell’efficienza del programma elaborato per l’educazione prosociale. In particolare, ci siamo proposti di verificare i quattro elencati di seguito:

A.
Abbiamo ipotizzato che, al termine della sperimentazione, gli alunni delle classi sperimentali, rispetto a quelli delle classi di controllo, avrebbero presentato:
– un incremento significativo dei comportamenti prosociali ed un corrispondente ;
– decremento dei comportamenti aggressivi e passivi rilevati in classe al termine del programma rispetto a quelli relativi alla misurazione di base;
B.
Avendo supposto che il training di formazione, previsto nella prima fase del programma, comportasse negli insegnanti un apprendimento dello stile comunicativo prosociale fornito dai relatori del gruppo di ricerca, abbiamo ipotizzato:
– un aumento dei comportamenti prosociali e una diminuzione di quelli aggressivi e passivi nelle classi sperimentali in cui il programma non è stato implementato e nelle quali erano presenti gli stessi insegnanti delle classi in cui è avvenuta l’applicazione del programma. Si è assunto che l’incremento previsto fosse comunque inferiore in queste ultime rispetto alle classi sperimentali con il programma, ma del tutto assente nelle classi di controllo;
C.
Inoltre si è ipotizzato che gli allievi delle classi sperimentali ,rispetto a quelle di controllo, mostrassero al termine del programma, ad una serie di test comportamenti strutturati (prove comportamentali):
– maggiore competenza comunicativa nel dare e chiedere informazioni utili alla soluzione di un compito;
– maggiore sensibilità interpersonale intesa come abilità nel riconoscere i sentimenti dell’interlocutore, decodificando correttamente i messaggi della comunicazione metaverbale (mimica facciale, postura, sguardo, ecc.);
– maggiore competenza nella collaborazione con un interlocutore, necessaria per l’esecuzione di un compito che presuppone la soluzione di una situazione conflittuale (determinata dalla carenza di risorse necessarie per l’esecuzione del compito);
– produzione di un numero più elevato di soluzioni possibili ad un problema cognitivo, nell’ambito di una discussione in gruppo.
D.
Si è poi provveduto a formulare una ipotesi che ha a che fare con i cambiamenti cognitivi. Si è infatti ipotizzato che gli allievi delle classi sperimentali con il programma e di quelle senza programma, mostrassero un cambiamento significativo rispetto alle classi di controllo nel modo di rispondere –in un test carta e matita- a situazioni conflittuali problematiche o di richiesta di aiuto. Il cambiamento avrebbe dovuto verificarsi nel senso di un maggior numero di risposte orientate in senso prosociale.

Misurazioni
Nelle classi oggetto di ricerca per le verifiche test-retest sono stati utilizzati i seguenti strumenti:
1. Questionario sugli stili comunicativi dei bambini (Salfi D. e Camassa R., 1991)(1);
2. Scheda per l’osservazione diretta dei comportamenti degli alunni;
3. Test comportamentali: le prove sono state quattro e sono state eseguite al termine della sperimentazione, con gli alunni delle classi sperimentali e quelli delle classi di controllo, al fine di valutare l’eventuale presenza di differenze fra i due gruppi, relativamente alla loro capacità di: comunicare efficacemente in una situazione interpersonale, decodificare correttamente i bisogni ed i sentimenti altrui, collaborare alla risoluzione di una situazione conflittuale, produrre una serie di possibili soluzioni ad un problema cognitivo.
Il questionario è composto da raffigurazioni di alcune scenette, accanto a cui compaiono delle possibilità di risposta a scelta multipla. I diversi tipi di risposta sono rappresentativi dei comportamenti: passivo, aggressivo, assertivo, prosociale. Le risposte a scelta multipla sono state precedentemente validate sottoponendole ad gruppo di venti esperti esterni ed indipendenti. La modalità di somministrazione per i bambini più grandi è stata di consegnare loro il test, quindi leggere la situazione stimolo, avendo anche l’opportunità di poter avere dei chiarimenti da parte dell’operatore. Infine, i bambini sceglievano tra le opzioni disponibili, quale comportamento avrebbero adottato in simili condizioni. La somministrazione del questionario per i bambini di seconda elementare, che non avevano acquisito una completa abilità di comprensione di una storia scritta, è stata attuata una variante: l’operatore leggeva individualmente la situazione stimolo ed i bambini esprimevano verbalmente quale comportamento avrebbero assunto se si fossero trovati in una situazione simile. Le risposte raccolte sono state poi sottoposte ad una opportuna codificazione.
La scheda di osservazione diretta e sistematica, è stata costruita definendo preventivamente in termini operazionali i comportamenti che sarebbero stati oggetto di osservazione.
Disegno di ricerca
E’ stato utilizzato un disegno di ricerca con 4 gruppi sperimentali (cioè 4 classi perimentali; N=48 soggetti) e 2 gruppi di controllo (2 classi; N=24 soggetti). Le variabili dipendenti erano i comportamenti prosociali, passivi, aggressivi, assertivi. La variabile indipendente considerata è stata l’implementazione del programma di prosocialità. E’ stato adottato un livello di significatività di alfa = 0,01.
Procedura
Le rilevazioni mediante le schede di osservazione sono state effettuate da due osservatori esterni addestrati. La scheda di osservazione è stata sottoposta alla valutazione del grado di attendibilità di due osservatori esterni, che hanno effettuato le osservazioni secondo identiche modalità. E’ stato misurato il grado di concordanza tra gli osservatori, ottenendo un coefficiente di attendibilità pari all’80%. Tale coefficiente è stato calcolato secondo la formula: osservazioni (riferite ad uno stesso comportamento) con frequenza minore, rilevate da uno dei due osservatori, diviso la frequenza maggiore rilevata dall’altro, moltiplicata per 100. L’osservazione è stata realizzata secondo la seguente procedura: le classi sono state suddivise in quattro gruppi di tre bambini. Ciascun gruppo è stato osservato per la durata di 15 minuti ( in totale per un periodo di osservazione di un’ora per classe ). Ogni osservazione effettuata su ognuno dei quattro gruppi è durata continuativamente 5 secondi, con una pausa di 30 secondi fra un’osservazione e l’altra. Subito dopo avveniva la registrazione dei comportamenti che si erano manifestati durante tale periodo di tempo. La registrazione si eseguiva anche quando i comportamenti cessavano prima della conclusione della osservazione. Il questionario del tipo carta-matita è stato somministrato durante il baseline (fase test) e nel retest. L’osservazione è stata eseguita per sei giorni precedenti e durante tutto l’arco della sperimentazione. La rilevazione dei comportamenti, quindi, è stata continua, durante tutto l’intero periodo di applicazione del programma.
La prima fase del programma prevedeva un training di formazione degli insegnanti, che aveva la durata complessiva di 40 ore. Ognuna delle variabili considerate dal programma costituiva l’argomento delle lezioni. Le lezioni sono state svolte a turno da due operatori del gruppo di ricerca, in compresenza. La durata degli incontri è stata di circa tre ore, così suddivise: nella prima ora gli operatori insieme presentavano teoricamente l’argomento (lezione frontale), seguivano poi i chiarimenti alle eventuali domande dell’uditorio; nel tempo rimanente vi è stata la partecipazione attiva degli insegnanti, cui è stato distribuito, da altri operatori presenti, del materiale. Il materiale consisteva in schede, distribuite in fotocopia, in cui si descriveva l’obiettivo generale e quelli specifici che i bambini dovevano raggiungere relativamente a quella variabile (o componente del programma) oggetto della lezione.
Il compito assegnato alle insegnanti, in questa fase, è stato di elaborare ed ideare in gruppo, divise per aree d’insegnamento, esercitazioni specifiche, che i bambini dovevano svolgere in classe, per raggiungere gli obiettivi prefissati.
Gli operatori fungevano da supervisori dei gruppi di lavoro. Il materiale prodotto è stato successivamente rivisto e adattato dallo staff della ricerca.
Terminato il training di formazione sono state inserite nella sperimentazione quelle insegnanti, che avevano espresso la loro disponibilità a parteciparvi. Successivamente, gli insegnanti (team di 3) e le loro classi sono state assegnate casualmente alle condizioni sperimentali e a quelle di controllo.
Risultati

Le misurazioni ottenute mediante le schede di osservazione diretta e sistematica hanno permesso di raccogliere una notevole mole di dati (2160 osservazioni per ciascun tempo di rilevazione), che sono stati poi analizzati statisticamente. Si sono però registrati, in alcuni casi, delle mancate osservazioni ( rispetto ai 12 soggetti previsti) per la momentanea assenza di alcuni alunni, durante il periodo di rilevazione. Per l’analisi dei risultati sono stati utilizzati i seguenti test:
1. Test non parametrico Mann-Whitney;
2. Test Wilcoxon.
Il test non paramentrico Mann-Withney ha misurato l’omogeneità iniziale delle classi ed è stato scelto un livello di significatività alfa = 0,05. E’ stato scelto un test non parametrico in quanto le osservazioni potevano essere ordinate soltanto su scala ordinale. La logica del test è la seguente: mettendo in ordine di rango i punteggi dei soggetti di due campioni, rispetto alla variabile oggetto di studio, indipendentemente dalla appartenenza all’uno o all’altro di essi e sommando opportunamente i ranghi dei soggetti dei due campioni – ad esempio A e B-, se le due somme non differiscono troppo, la caratteristica oggetto di studio è ugualmente presente nei due campioni. Questo significa che non vi è stata alcuna variazione tra le due misurazioni, quindi i due gruppi sono omogenei e di conseguenza non si verifica alcun effetto del programma oggetto di studio. In tal caso, si accetta l’ipotesi nulla del test Mann-Withney. Al contrario, si rifiuta l’ipotesi nulla del test quando le somme messe a confronto non coincidono e uno dei due gruppi presenta ranghi maggiori ripsetto all’altro. La verifica dell’omogeneità o meno si basa sulla statistica U calcolata con la seguente formula:

U = n (2) + n (n+1) / 2- R (max)

L’ipotesi nulla è accettata se il valore di U, pari a 42. Se ciò non accade significa che la caratteristica esaminata è presente in misura maggiore o minore in uno dei due gruppi, allora si rifiuta l’ipotesi nulla.
Sono stati operati i seguenti confronti:
a. Classi sperimentali e di controllo rispetto ad ogni variabile oggetto di studio (comportamenti prosociali, passivi, aggressivi, assertivi );
b. Ognuna delle classi rispetto ad ogni variabile misurata prima e dopo l’attuazione del programma.
Per le misurazioni al punto b

Fig. 1. Variazioni percentuali test-retest nei comportamenti osservati nelle classi.

Figura 1

Tab. 2 Verifica della significatività nelle misurazioni test-retest dei comportamenti con il test Wilcoxon*
Per l’analisi dei risultati del questionario sugli stili comunicativi dei soggetti nella fase test, si rileva che in tutte le classi si è verificata una discrepanza con i dati emersi dall’osservazione diretta dei comportamenti dei bambini. Il dato più evidente è costituito da una percentuale maggiore di risposte prosociali rispetto ad altri tipi di soluzioni presentate nel questionario (fig.2 e 3 ).
Questa percentuale si aggira intorno al 50 % nelle classi del secondo ciclo e intorno al 40 % in quelle del primo ciclo. Alla percentuale più alta delle risposte prosociali segue, poi , quella delle risposte di tipo assertivo con una percentuale che va dal 25 % al 30 % nelle quarte e dal 19 % al 22 % nelle seconde. Le percentuali della passività si aggirano tra il 15 % ed il 17 % nelle classi del secondo ciclo e tra il 12 % ed il 25 % in quelle del primo ciclo. Infine la scelta di risposte aggressive si aggira intorno al 7 % nelle quarte ed il 17 % nelle seconde.
Da quanto si può notare le distribuzioni percentuali ottenute sono chiaramente differenti fra le classi di diverso ciclo. In particolar modo le risposte di tipo aggressivo risultano maggiori per i bambini più piccoli.
Da un confronto fra le classi dello stesso livello emergono alcune differenze già riscontrate nelle distribuzioni percentuali relative all’osservazione diretta dei comportamenti dei bambini. In particolare, la IV A (c.p.) risulta più omogenea alla IV C (cont.) per tutte le risposte ottenute eccetto per quelle prosociali che risultano, nella fase del test, maggiori nella classe di controllo. Anche dal confronto fra le classi del ciclo si può riscontrare una maggiore omogeneità fra le distribuzioni percentuali della II B (c.p.) e della II C (cont.) rispetto alla II A (s.p.) (fig.2).
La somministrazione del questionario nella fase di retest è potuta avvenire solo nelle classi sperimentali con e senza programma. Non è stato invece possibile operare un confronto con le classi di controllo.
Il confronto fra test e retest nella II B (c.p.) evidenzia (fig.2):
a. un incremento nelle scelte di risposte prosociali che va dal 40 % al 50 % ;
b. una diminuzione delle risposte passive dal 18,5 % al 10 %;
c. un decremento di quelle aggressive dal 16,9 % al 10 %;
d. un aumento delle risposte assertive dal 23,8 % al 30 %.
Nella II A (s.p.) si sono riscontrate modificazioni ancora più nette dei risultati:
a.una diminuzione delle risposte passive dal 25,8 % al 18 %;
un decremento di quelle aggressive dal 15 % al 9 %;
b.un aumento delle risposte c.assertive dal 19,2 % al 32 %;
d.stabilità delle risposte prosociali.
Il confronto fra test e retest nella IV A (c.p.) rivela (v. fig. 3):
a.un incremento della prosocialità dal 44,4 % al 54 %;
b.una diminuzione della passività dal 15 % al 10 %;
c.in decremento dell’aggressività dall’8,8 % al 5 %;
d.una sostanziale stabilità per l’assertività dal 31,9 % al 31 %.
Modificazioni evidenti si possono evidenziare anche nelle distribuzioni percentuali, fra la fase di test e quella di retest nella IV B (s.p.) (v. fig. 3). Si può osservare:
a.un aumento delle risposte prosociali dal 52,9 % al 58 %;
b.un incremento per le risposte assertive dal 24,3 % al 29 %;
c.un decremento di quelle passive dal 17 % all’8 %;
d.una sostanziale stabilità per quelle aggressive dal 5,7 % al 5 %.
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