Prosocialità

Un programma di educazione alla prosocialità nella scuola primaria Parte III

DONATO SALFI – Responsabile U.O. SISL AUSL TA/1 e FIORELLA MONTEDURO – Psicoterapeuta

La ricerca- intervento s’inserisce nell’area applicativa del progetto ragazzi “2000”, attivato da Ministero della Pubblica Istruzione con la C.M. 240. La stessa si è svolta nell’anno scolastico 1992/1993 nel 3° Circolo didattico di Massafra (TA).
La ricerca è stata realizzata in collaborazione con il gruppo di ricerca I.S.A.C. (G. Barbara, S. German, M. Guzzi, E. Trisolini ) di Taranto.
In questa sperimentazione la Scuola, essendo un agente socializzante di primaria importanza, si è posta quale promotore di condotte socialmente integrate e funzionali al benessere personale e sociale, mediante un’azione educativa intenzionale e sistematica, realizzando di fatto una delle sue funzioni più elevate e da più parti auspicata: “l’alfabetizzazione” emozionale.
In tal modo, educare alla prosocialità è divenuto parte integrante dell’educazione curriculare al pari delle altre discipline, quali ad esempio quella linguistico-espressiva e quella logico-matematica.
La filosofia che sottende l’intervento del gruppo ISAC è di ritenere la persona in disagio o conclatamente deviante, fondamentalmente caratterizzata da scarsa competenza sociale e scarso autocontrollo emozionale, così come hanno anche sostenuto numerosi autori.
Il nostro gruppo, inoltre, ha ritenuto fondamentale l’azione diretta degli stessi insegnanti, nell’implementare il programma educativo, sulla base delle osservazioni del mondo scientifico ed in particolare della ricerca condotta Ricci, Diadori, Pompei (1995). Questi, infatti, ha rilevato, sulla base dei risultati ottenuti, che il gruppo di alunni, in cui esperti esterni alla vita di classe, hanno implementato un programma di abilità sociali, ha ottenuto risultati simili a quelli del gruppo in cui venivano raccontate delle favole a sfondo morale. Questa ricerca ha voluto verificare l’efficienza, l’efficacia e la possibilità d’implementare un programma educativo di prevenzione, utilizzando i comuni strumenti offerti agli insegnanti sia istituzionalmente che nella quotidianità della vita di classe. Il programma è stato, infatti, implementato dagli insegnanti, dopo aver seguito un corso di formazione di 40 ore, svolto con gli stessi mezzi offerti dai comunissimi corsi di aggiornamento per insegnanti (nel senso che la realizzazione di questo programma non ha richiesto da parte degli insegnanti un impegno in termini di tempo superiore a quello normalmente richiesto da un corso di aggiornamento, nè ha comportato all’istituzione scolastica un impegno strumentale, economico e strutturale diverso da quello normalmente stabilito per un corso di aggiornamento). Le attività svolte in classe sono state elaborate degli stessi insegnanti in gruppo, nell’ambito delle ore istituzionalmente dedicate alla programmazione. L’intervento degli esperti si è limitato: a. alla formazione degli insegnanti; b. alla supervisione delle unità didattiche prodotte dagli insegnanti sia in fase di programmazione, che di implementazione; c. alla elaborazione, implementazione e conduzione dell’assetto metodologico e scientifico della ricerca. Tutto ciò è stato realizzato senza stravolgere alcunché, né richiedere iperspecializzazioni, né mezzi “da effetti speciali” da parte degli insegnanti e dell’istituzione scolastica.
Le fasi della ricerca sono state:
1. Somministrazione (test-retest) agli alunni di un questionario sugli stili comunicativi; osservazione diretta e sistematica del comportamento, per tutta la
durata del programma, realizzata da due osservatori;
2. Formazione degli insegnanti;
3. Realizzazione in classe del programma da parte degli insegnanti;
4. Prove comportamentali.
Di seguito espliciteremo la strutturazione e lo svolgimento delle fasi dalla 2 alla 4.

LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI

La formazione ha comportato due fasi: nella prima gli insegnanti hanno appreso conoscenze teoriche rispetto a tutte le variabili di cui è composto il programma, insieme alle necessarie competenze educative per realizzarlo; nella seconda fase hanno elaborato delle attività per ognuna delle variabili del programma in situazione di gruppo. Nella prima fase si è, quindi, puntato a trasferire le conoscenze sul comportamento prosociale, in modo da rendere consapevoli gli insegnanti, dell’importanza di dover essere essi stessi modelli di comportamenti altruistici e collaborativi. Infatti, la letteratura scientifica ha evidenziato da tempo che l’osservazione da parte dei bambini di modelli prosociali aumenta temporaneamente, ma anche nel lungo periodo il loro stesso livello di prosocialità . I trainer stessi, nello svolgimento della formazione, hanno espresso la convinzione che il successo del programma si presentava strettamente legato: a. alla capacità degli insegnati di essere buoni modelli prosociali; b. al possesso di buone abilità di esecuzione delle attività (unità didattiche) nella classe. L’attenzione all’effetto “modello” non è stata sollecitata soltanto per gli insegnanti, ma anche gli stessi trainer, individualmente e come gruppo, sono stati consapevoli di dover essere essi stessi dei buoni modelli prosociali. Nostra convinzione personale è, che, comunque, promuovere efficacemente la prosocialità, implichi necessariamente l’averla scelta non solo come strumento professionale, ma prima ancora come scelta di vita (a livello personale, familiare, sociale ). In base a ciò i trainer hanno proposto ed esortato gli insegnanti ad approcciarsi alla prosocialità come stile di vita personale e sociale, non solo come proposta educativa. Le principali linee guida che hanno governato lo stile educativo degli insegnanti nell’applicazione del programma sono state quelle già individuate da Roche (1990): a. accettazione ed espressione dell’affetto; b. disciplina induttiva ; c. attribuzione della prosocialità; d. esortazione alla prosocialità; e. rinforzo alla prosocialità.
La seconda fase di elaborazione delle attività da svolgere in classe è stata effettuata in situazione di gruppo sulla base degli obiettivi generali e specifici che sono stati individuati dallo staff, per ogni variabile (componente) del programma. Tutto l’insieme dei lavori degli insegnanti è stato poi revisionato dagli esperti del gruppo di ricerca, che hanno poi prodotto un manuale ad uso degli insegnanti stessi.
Naturalmente, la formazione aveva anche l’obiettivo di sollecitare gli insegnanti a trovare un proprio “stile” prosociale che si sarebbe espresso anche nelle attività da svolgere in classe e da essi elaborate.

ARCHITETTURA E CONTENUTI DEL PROGRAMMA

Gli elementi costitutivi del programma (variabili o componenti) sono stati individuati da Roche (1990) e successivamente da noi modificati ed adattati (1). Tali fattori riguardano:
1. valutazione positiva dell’altro;
2. comunicazione;
3. empatia;
4. assertività e risoluzione dell’aggressività;
5. autocontrollo;
6. risoluzione dei problemi e creatività;
7. aiuto, condivisione, collaborazione.
Questi fattori sono poi stati implementati seguendo delle fasi di apprendimento graduale, così come indicato da Roche (1990):
a. sensibilizzazione cognitiva;
b. formazione in situazione strutturata;
c. esperienza in situazione reale.
Ognuna delle variabili del programma è stata, quindi, presentata con una introduzione teorica, che ne ha evidenziato il collegamento rispetto al comportamento prosociale, mettendone in rilievo i meccanismi di funzionamento. Successivamente è stato presentato l’obiettivo generale e quello specifico sulla base dei quali sono state elaborate le attività didattiche da svolgere in classe. La struttura del programma è stata flessibile, in modo da essere modulata sulla base delle esigenze e degli eventuali problemi, che potevano emergere nel corso dell’esecuzione. In collaborazione con gli insegnanti è stata stabilita una settimana da dedicare allo svolgimento di ognuna delle sette variabili del programma. Sono state stabilite tre ore da dedicare alla realizzazione di attività specifiche in classe ed un’ora alle attività relazionate (nel senso che venivano riportate per iscritto), che sono state inserite nell’ambito dell’insegnamento curriculare dedicato ad altre aree didattico-educative. Nell’applicazione del programma molta attenzione è stata dedicata alla pubblicizzazione dello stesso tra gli alunni . Insegnanti ed alunni, infatti, hanno elaborato specifici slogan per ogni variabile. Gli slogan fungevano da stimolo visivo e da promemoria per la realizzazione delle singole variabili nella quotidianità della classe. Ogni insegnante ha poi riportato le attività realizzate e programmate in un “diario”personale, che è stato compilato dal team di classe, nei modi e nei tempi previsti istituzionalmente dalla scuola italiana per gli incontri del team.

I CONTENUTI E LE ATTIVITA’ DEL PROGRAMMA

Vi presentiamo brevemente i contenuti del programma ed alcune delle attività realizzate in classe divise per primo e secondo ciclo.

PRIMA SETTIMANA: LA VALUTAZIONE DEL POSITIVO

Il concetto di fondo di questa variabile fa riferimento alla concezione per cui la persona umana è di per sé degna di valore e rispetto. Appaiono evidenti in tale concettualizzazione l’orientamento di tipo umanistico, che riconosce, comunque alle persone il possesso di qualità positive, anche solo potenziali, che devono essere semplicemente stimolate per espresse. Il riconoscimento di qualità positive, così come il confidare nella capacità di agire in positivo da parte degli educatori e dei genitori, rappresenta un fattore fondamentale nello sviluppo dell’autostima nei bambini. Un’altro fattore è il porsi nella relazione con gli altri dando maggiore spazio al riconoscimento delle positività dell’altro, riducendo notevolmente le critiche e le lamentele ed abbandonando modelli di giudizio stereotipati e “preformati” sul comportamento e sulle persone, basati essenzialmente su nostri personali modelli di riferimento. Al contrario, è necessario vivere il rapporto con l’altro qui ed ora. Roche (1990) ha sottolineato come dovere di coloro che svolgono lavori nel sociale, in favore del prossimo, di essere promotori di modi di relazionarsi positivi ed equilibrati, imparando ad accettare l’eventuale negatività espressa dell’interlocutore.

ATTIVITA’ DEL SECONDO CICLO

Ogni alunno ha compilato un diario delle azioni positive osservate in classe e realizzate dai vari compagni. Al termine della settimana gli alunni si sono scambiati in classe le varie riflessioni ed osservazioni ed hanno raccolto tutte le notizie ed avvenimenti positivi verificatisi nella loro scuola, nel quartiere, nella città ed hanno realizzato un giornalino.


SECONDA SETTIMANA: EMPATIA

Come già abbiamo visto nella parte dedicata agli aspetti teorici della prosocialità, l’empatia consta di tre componenti di cui due cognitive ed una emozionale. Le componenti cognitive riguardano la comprensione dei sentimenti, pensieri, emozioni e la capacità di predire con certezza pensieri, sentimenti, emozioni. La componente emozionale riguarda la capacità di provare le stesse emozioni. La capacità empatica comporta anche l’abilità di riconoscere ed esprimere i propri sentimenti.

ATTIVITA’ DEL SECONDO CICLO

L’insegnante ha chiesto agli alunni di procurarsi riviste e giornali da cui hanno ritagliato delle foto che rappresentavano l’espressione di diverse emozioni. Il materiale così raccolto è stato successivamente classificato, evidenziando tutta la gamma delle emozioni. Al termine dei lavori con le figure è stato composto un cartellone poi appeso in classe.

TERZA SETTIMANA: COMUNICAZIONE

Questa componente del programma si presenta strettamente collegata alla precedente, in quanto per ben comunicare è necessario prima possedere la capacità di percepire ed identificare correttamente i sentimenti degli altri, ma anche riconoscere e saper esprimere i propri. La comunicazione implica diverse abilità delle quali la più importante appare proprio il saper ascoltare. Il non saper ascoltare, comporta l’impossibilità di comprendere le esigenze e la prospettiva dell’altro, quindi, induce entrambi generalmente ad un soliloquio. Comunicare è anche saper dare il feedback, cioè indicare all’altro a livello non-verbale, che si sta dando attenzione ed anche che si è compreso il contenuto di quanto viene riferito. Dialogare non è soltanto trasmettere contenuti in maniera verbale, ma anche dare ad essi, in parallelo, un ulteriore significato, mediante il linguaggio non-verbale: gestualità, postura, indicatori paralinguistici, mimica, ecc…

ATTIVITA’ PER IL SECONDO CICLO

L’attività è stata svolta in fasi ed era finalizzata ad individuare il ricevente di una determinata comunicazione ed il codice adeguato al ricevente stesso ed al contesto. L’insegnante ha presentato alcune schede con brevi colloqui, che si svolgevano tra quattro personaggi ( un ragazzo di dodici anni, un suo compagno di scuola, un vicino di casa ed un professore, molto stimato), protagonisti delle scene. Gli alunni dovevano indicare nell’apposito spazio della scheda, quale dei personaggi presentati in precedenza è il ricevente della comunicazione, dopo aver analizzato con attenzione il codice utilizzato dall’emittente del messaggio.


QUARTA SETTIMANA: ASSERTIVITA’ E RISOLUZIONE DELL’AGGRESSIVITA’

Nella prima parte abbiamo sottolineato che l’azione prosociale non può essere definita tale se messa in atto con l’aspettativa consapevole di ricompense esterne . In questo senso la persona prosociale deve essere anche in grado di agire assumendo l’iniziativa e la responsabilità, prevedendo ed accettando l’eventuale rischio personale. Appare, quindi, evidente la necessità di essere capace di autoaffermazione personale nel rispetto dell’altro. L’educazione all’affermatività s’inserisce appunto in questa ottica, ma ha anche il merito di essere un comportamento incompatibile con quello aggressivo. L’obiettivo è, quindi, di eliminare o ridurre notevolmente la frequenza dei comportamenti aggressivi e passivi. L’affermatività, pur essendo una componente importante del comportamento prosociale, da sola non può essere una risposta alla costruzione del benessere sociale e personale. Proviamo ad immaginare un mondo di persone esclusivamente affermative, ognuna diretta soltanto a perseguire i propri scopi o bisogni, pur nel rispetto degli altri, probabilmente sarebbe molto desolante. Al contrario, l’affermatività insieme alla capacità empatica permettono un progredito comportamento sociale cioè quello prosociale (Meazzini Paolo 1990).


ATTIVITA’ PER IL SECONDO CICLO

Gli alunni, dopo una adeguata spiegazione dell’insegnante sul comportamento assertivo, hanno riportato in classe una esperienza personale, in cui hanno manifestato un comportamento aggressivo o passivo e poi hanno elaborato una soluzione alternativa. La soluzione richiesta è stata, quindi, di trovare un comportamento assertivo, alternativo a quello inadeguato manifestato nella situazione descritta. Gli alunni alla conclusione del lavoro hanno elaborato un compito scritto in cui hanno descritto una situazione personale di conflitto, gestita e risolta positivamente.

QUINTA SETTIMANA: AUTOCONTROLLO

Riteniamo che l’autocontrollo sia, assieme all’empatia, la componente più importante. Infatti, la capacità di modulare le proprie emozioni, così come la capacità di procrastinare le gratificazioni è fondamentale nella capacità di agire prosocialmente. L’autocontrollo, spesso, è erroneamente associato al “non-fare”, al “tenere tutto dentro”. Se così fosse si aprirebbe la possibilità d’incorrere in malattie psicosomatiche di vario genere. Al contrario, l’autocontrollo è quella capacità di attivare un processo di scelta tra possibili alternative di risposta o di comportamento da attuare, valutandone le conseguenze non solo a breve, ma anche a lungo termine. Questo processo di valutazione può implicare, naturalmente, la scelta di comportamenti che nell’immediato possono apparire come i meno gratificanti. Al pari, questa abilità permette anche d’imparare a tollerare le frustrazioni con modalità più costruttive per sé e per gli altri. Modulare adeguatamente l’espressione delle emozioni negative come ad esempio la collera è un aspetto spesso fondamentale per riuscire a stabilire con successo relazioni positive. Al contempo, appare irrealistica ed inopportuna l’aspettativa di “eliminare” le emozioni negative, in quanto esse hanno una funzione di segnali d’allarme, così come il dolore, che ci avverte che qualcosa non funziona adeguatamente. Così, ad esempio, la collera non è in sé negativa, in quanto oltre a funzionare da segnale d’allarme, fornisce uno stimolo ad agire. Essa diviene negativa quando induce a fare e dire cose, che normalmente non diremmo o faremmo, privandoci della necessaria lucidità nella valutazione, nel giudizio e nella reazione. Nella emozione di stress possiamo individuare due componenti: quella cognitiva (pensieri) e quella fisiologica. Per insegnare l’abilità di autocontrollo possiamo, quindi, intervenire a tutti e due i livelli.

ATTIVITA’ DEL PRIMO CICLO

L’insegnante apre una discussione con gli alunni sulle regole che sono presenti in diverse situazioni della nostra quotidianità e sulla loro utilità. Dopo la discussione si elabora un cartellone: “Regole dovunque..”
La seconda fase dell’attività comporta esercizi di rilassamento muscolare in gruppo.

SESTA SETTIMANA: RISOLUZIONE DEI PROBLEMI E CREATIVITA’

Nel rapporto interpersonale, ma anche per il proprio benessere psicologico è importante l’abilità di risoluzione dei problemi. La tecnica di problem solving si compone di diversi passi o fasi: 1. Individuare e definire il problema; 2. Proporre soluzioni alternative, sospendendo momentaneamente il giudizio sulle stesse; 3. Analizzare costi e benefici di ogni singola soluzione alternativa prodotta nella fase 2.; 4. Attuazione della soluzione scelta; 5. Valutazione dei risultati. Se questi, però, si rivelassero insoddisfacenti si ricomincia il processo dall’inizio.

ATTIVITA’ PER IL PRIMO CICLO

Dopo un litigio fra compagni, l’insegnante ha proposto di analizzare ciò che era accaduto, per poter imparare nuovi modi di comportarsi in simili situazioni. L’insegnante , quindi, ha suggerito agli alunni di simulare il litigio fra i due compagni di classe. Per sottolineare ancora meglio le conseguenze generate dai comportamenti messi in atto e per produrre soluzioni alternative positive per l’emittente e per il destinatario dell’azione, agli alunni è stato proposto il seguente questionario:

Come giudicate questo episodio?
Si poteva evitare?
Quali soluzioni proporresti perché l’episodio possa avere soluzioni positive?
Come ti comporteresti al posto di Marco, di Alessio e di Luca perché non si crei una situazione identica?

Le diverse soluzioni sono state poi analizzate sulla base delle loro conseguenze.


SETTIMA SETTIMANA: VARIABILE AIUTO, COLLABORAZIONE, CONDIVISIONE

Questa è la variabile che più di ogni altra si riferisce ai comportamenti altruistici, che come abbiamo visto sono parte del comportamento prosociale, che non si esaurisce, però, nella semplice esecuzione degli stessi.


ATTIVITA’ PER IL SECONDO CICLO


L’insegnante ha presentato questa situazione sotto forma di racconto: Stefano proviene da una scuola del settentrione e per motivi di famiglia si è trasferito al sud. Il suo primo giorno di scuola viene accompagnato dalla madre, che si mostra alquanto preoccupata per il suo inserimento nell’ambito della classe. Gli insegnanti cercano di tranquillizzarla presentando il bambino ai compagni in modo che possa essere ben accettato. Stefano, in un primo momento, preferisce sedersi da solo, ha uno sguardo malinconico ed un po’ preoccupato. L’insegnante ha poi indicato una serie di azioni, che i compagni potevano mettere in atto per aiutare Stefano a superare le sue difficoltà iniziali. Gli alunni dovevano indicare a loro volta possibili altre alternative al problema di Stefano, per giungere insieme alla soluzione migliore da mettere in atto. Questa attività didattica è stata svolta prendendo spunto da un avvenimento realmente accaduto.

NOTE

(1) Il programma originale di Roche prevedeva un numero di gran lunga maggiore di variabili ed il nostro gruppo, dopo un accurato studio, ha ritenuto più funzionale ridurre il numero di variabili a sette. Infatti, ad un esame più attento abbiamo visto che alcune di esse potevano essere accorpate, in quanto tra loro molto simili negli obiettivi di apprendimento che si volevano raggiungere, mentre altre sono state eliminate, poichè apparivano ridondanti.

BIBLIOGRAFIA


German S.. Prosocialità: dalla ricerca all’intervento educativo nella scuola elementare. Tesi non pubblicata, 1993.

Ricci C., Diadori E., Pompei M. “Educare alla socialità: Interpersonal Problem Solving applicato agli allievi del secondo ciclo della scuola elementare “. Psicologia e Scuola, 76,77,78,79,80, Giunti, 1995.

Roche R. “Il curricolo P.A.P.E.C.” Manoscritto non pubblicato, 1990.

Salfi D., Monteduro F. “Prevenire il disagio minorile con l’educazione ala prosocialità: applicazione e risultati di una ricerca intervento nella scuola elementare”. Atti del congresso: “L’altro mi guarda e mi riguarda. Educare all’altruismo”. Università degli Studi di Verona, dicembre, 2000.

Shure M.B., Spivack G. “Interpersonal problem-solving in young children: a cognitive approach to prevention” American Journal of Community Psychology, vol.10, 1982.


*Già Pubblicato nel 2004 da Giunti Editore, Firenze, in Psicologia e Scuola, n°118, pp. 57-64. Pubblicato on line con la gentile autorizzazione dell’editore.
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