Prosocialità

Un programma di educazione alla prosocialità nella scuola primaria Parte II

UN PROGRAMMA DI EDUCAZIONE ALLA PROSOCIALITA’ NELLA SCUOLA ELEMENTARE.*


PARTE SECONDA: LO SVILUPPO DEL COMPORTAMENTO PROSOCIALE E DELLE ALTRE CONDOTTE SOCIALI.

In questa seconda parte esamineremo alcune componenti del comportamento prosociale e dei fattori che ne favoriscono lo sviluppo. Nella parte conclusiva del presente contributo getteremo le basi per una seria riflessione sulle modalità con cui la “cultura prosociale” può contribuire allo sviluppo del benessere sociale e personale.

Aspetti cognitivi ed emozionali

Numerose ricerche hanno osservato che il comportamento prosociale nei bambini tende a migliorare in senso qualitativo e non quantitativo, sia in relazione alla maturazione delle capacità cognitive, sia per il progressivo abbandono dell’orientamento autocentrico a favore di una maggiore capacità di attenzione agli altri. Questo aspetto si collega alla complessità del processo che porta all’azione prosociale. Infatti, aiutare, donare, confortare implicano una valutazione di diversi fattori, che Mussen e Eisenberg-Berg (1985) hanno identificato come componenti cognitive antecedenti della condotta prosociale. Successivamente Salfi e Barbara (1990-1991) hanno considerato queste stesse componenti come fasi dell’azione prosociale: 1) percezione dello stato di bisogno; 2) interpre-tazione esatta dello stato di bisogno; 3) riconoscimento della possibilità di aiutare l’individuo in stato di bisogno; 4) riconoscimento della capacità di affrontare la situazione; 5) valu-tazione del rischio o costo personale che potrebbe derivare dal compimento dell’azione. Gli aspetti emotivi che sono apparsi più rilevanti nel determinare l’azione prosociale appaiono connessi con la stima di sé e l’empatia. Un buon livello di autostima appare correlato positivamente con la manifestazione di azioni prosociali, in quanto la persona che agisce non avrebbe necessità di gratificazioni, né di conferme costanti dall’esterno, al contrario di quanto avviene per i soggetti con bassa autostima. Pur osservando la presenza di azioni in favore degli altri in soggetti con bassa autostima, queste, però, non possono essere considerate prosociali in quanto associate, per via delle problematiche del soggetto, con l’aspettativa di rinforzo o riconoscimento esterni, e ciò è in contraddizione con la definizione stessa di prosocialità. Lo stesso accade per livelli di ansia eccessivamente elevati che inducono il soggetto a centrare in maggior misura l’attenzione su se stesso. Il fattore empatia, ampiamente studiato, è stato considerato un prerequisito fondamentale del comportamento prosociale, nonché un “mediatore” tra il percepire e comprendere lo stato di bisogno dell’altro e il successivo passaggio all’azione.
Feshbach (in Mussen e Eisenberg-Berg, 1985) ha approfondito il concetto di empatia identificando in essa tre componenti, di cui due cognitive ed una emozionale. Il livello cognitivo ancestrale è la «capacità di discriminare e qualificare gli stati affettivi degli altri»; la seconda componente cognitiva più evoluta è la «capacità di assumere la prospettiva ed il ruolo di un’altra persona»; la terza concerne le emozioni ed è la «sensibilità emotiva», cioè la capacità di sperimentare le stesse emozioni.

Modalità educative e relazionali degli educatori e fattori di socializzazione.

In ambito familiare, pur non potendosi determinare una correlazione diretta e lineare tra il comportamento prosociale dei genitori e quello dei figli, la ricerca ha individuato alcuni fattori educativi e relazionali sicuramente favorenti lo sviluppo del comportamento prosociale. Tali fattori si possono, però, identificare come aspetti fondamentali in ambito educativo in senso generale, in quanto sembrano più di altri presentare correlazioni positive con lo sviluppo di comportamenti sociali evoluti. Per quanto riguarda la dimensione accettazione-rifiuto, l’accettazione ovviamente rappresenta un prerequisito importante nella relazione educativa, così come il prestare attenzione, l’esprimere le emozioni e l’affettività, lo stimolare all’autonomia e l’utilizzazione della disciplina di tipo induttivo. Diversi autori hanno osservato come effetti di questo orientamento educativo, da alcuni definito anche educazione democratica, un incremento dell’attenzione agli altri, del prendersi cura, dell’assumersi responsabilità, quindi in generale un aumento della capacità empatica nei bambini, e non dimentichiamo che, come detto sopra, l’empatia è un prerequisito essenziale del comportamento prosociale. La disciplina induttiva comporta il mostrare al bambino le conseguenze delle sue azioni, lo stato d’animo ed il disagio cagionato agli altri e, pertanto, favorisce lo sviluppo dell’empatia. Il suo uso è stato suggerito anche da Roche nel suo Programma di educazione alla prosocialita in Catalogna (1985). Tale modalità, insieme alla stimolazione della capacità empatica, sollecita al ragionamento critico e all’assunzione di responsabilità.
Altro aspetto importante appare la funzione di modello svolta dagli educatori. Essere modelli di comportamento prosociale rappresenta un fattore potente per lo sviluppo di simili comportamenti nei bambini. Come è stato ormai da tempo rilevato (Fagot, 1984, Loeber, 1982, Olweus, 1979, citati in Ricci e Pastorelli, 1987), l’esposizione a modelli familiari aggressivi può comportare l’apprendimento stabile di tali modalità relazionali già dall’età di circa due anni.
Anche l’assegnazione precoce di compiti si correla positivamente con l’assunzione di comportamenti prosociali, al pari della stimolazione da parte degli adulti di comportamenti maturi, naturalmente sempre in relazione al grado di sviluppo cognitivo raggiunto dal bambino.

Competizione o competenza?

Probabilmente molti di voi non si sono mai posti questa domanda: competenza o competizione? Nel pensiero comune la competenza e la competizione sono considerati aspetti strettamente legati tra loro. Anzi, generalmente la competizione è vista come il “carburante” e lo sprone indispensabile per l’accrescimento delle competenze. Le osservazioni scientifiche, però, portano a minare le basi di questa certezza. Esplicativa, in ambito scolastico, è la ricerca condotta da Salfi, Mignolo e Camassa (1989) sugli stili comunicativi degli insegnanti, i cui risultati appaiono emblematici. Gli insegnanti, pur ritenendo ideologicamente la collaboratività uno stile comunicativo desiderabile, affermano tuttavia che la competizione migliora le prestazioni del singolo e dell’organizzazione, percependo poi molti colleghi come competitivi e aggressivi. Appare subito evidente la contraddizione nelle risposte, essendo la collaboratività contrapposta di fatto alla competitività. Questa incongruenza sembra legata alla confusione tra competizione e competenza, ritenendo quest’ultima frutto della prima. Ancora, pur ritenendosi orientali educativamente allo stile collaborativo e affermativo, nella pratica stimolano ad uno stile competitivo, considerandolo più efficace per sopravvivere e per meglio adattarsi nella società odierna. Una discrepanza si è osservata anche per lo stile prosociale, considerato desiderabile sul piano teorico, ma la cui adozione pratica è percepita come mancante della “forza” necessaria per autorealizzarsi perseguendo scopi ed obiettivi. Sono apparse evidenti, quindi, una confusione ed un’associazione del comportamento prosociale a quello passivo e la convinzione che il comportamento competitivo induca a massimizzare l’impegno del singolo, canalizzando le energie al conseguimento dell’obiettivo, indirizzandolo al conseguimento del successo.
È innegabile che proprio questa idea insita nel concetto di competizione abbia probabilmente sostenuto la sua diffusione ed abbia in effetti pervaso ogni livello di relazione sociale nella società occidentale. Al contrario, molte sono state le ricerche che hanno osservato gli effetti devastanti della competizione sulle persone a livello psicofisico.
Matthews e Volkin (1981) hanno osservato in un numeroso gruppo di soggetti, che avevano comportamenti competitivi e aggressivi – definiti anche come Tipo A – un’incidenza statisticamente significativa di malattie cardiache. Numerosissime ricerche hanno rilevato che le caratteristiche comportamentali di uno stile competitivo, quali l’impazienza, la difficoltà a rilassarsi, l’irritabilità, la tensione costante nel raggiungimento di obiettivi, che anche quando raggiunti appaiono insoddisfacenti, il vedere gli altri come avversari da superare, espongono fortemente al rischio di cardiopatie, ipertensione ed altre malattie psicosomatiche. Tali comportamenti risultano poi anche associati a problemi relativi all’abuso di alcolici, di tranquillanti e sedativi, di fumo. In ambito scolastico, la presenza di un ambiente competitivo correla positivamente con livelli più alti di ansia (Manght e Newman, 1966, in Guzzi, 1993), minore fiducia in sé ed insicurezza, ma anche con un tasso più elevato di abbandono scolastico. Alcune ricerche statunitensi hanno rilevato che la tendenza a competere è considerata tra le cause più comuni di suicidio. Hanno osservato, inoltre, che anche tra i bambini la voglia di competere può indurre alle estreme conseguenze, portandoli al suicidio di fronte al fallimento, perché non sono riusciti ad essere i “migliori”. Questi studi riportano un vertiginoso aumento della percentuale di suicidi tra bambini ed adolescenti fra gli 8 e i 12 anni, giungendo ad un incremento del 400% dal 1967 ad oggi (in Guzzi, 1993). Toffler (in Guzzi, 1993) ha rilevato che nelle scuole americane in cui vigeva uno stile competitivo i risultati degli studenti erano scarsi, in quanto finivano con il concentrarsi esclusivamente sull’obiettivo di superare gli altri, adottando qualsiasi mezzo, anche illecito, piuttosto che aumentare le proprie abilità personali e tecniche. Al contrario, nelle classi con uno stile collaborativo, gli alunni erano più equilibrati, puntando sul compito e dividendo con gli altri il merito dei risultati raggiunti. Da quanto analizzato appare chiaro che lo stile competitivo non è sinonimo di competenza per diverse ragioni: a) tende a produrre livelli elevati di ansia e tensione; b) orienta gli individui al superamento dell’altro aumentando la loro abilità nel competere, anche mediante mezzi illeciti, perdendo di vista il compito; e) lega la stima di se stessi esclusivamente al raggiungimento di risultati, dimostrando di essere migliori di qualcun altro, con le ovvie conseguenze di ciò a livello emotivo e psicologico; d) produce effetti negativi sulle relazioni personali, poiché possono esserci soltanto vincenti o perdenti. Gli studiosi, sulla base di numerose ricerche, sono giunti alla conclusione che nel successo personale appare fondamentale non solo l’abilità tecnica, ma anche e svoprattutto la competenza sociale. È noto infatti da tempo che a parità di Q.I. i risultati scolasticamente migliori vengono raggiunti da coloro che hanno migliori abilità sociali. Questa, però, è un’osservazione che si estende anche ad altri ambiti, in quanto le persone di successo hanno in genere anche notevoli abilità nel relazionarsi con gli altri e ciò produce di contro anche un potente effetto sulla loro autostima. L’autore che maggiormente ha teorizzato e studiato questi temi è Goleman ( 1999), il quale sottolinea l’importanza dell’intelligenza “emotiva”, che permette di gestire le proprie emozioni con modalità più funzionali al proprio benessere ed al vivere sociale. Contrariamente, spesso si osserva nell’ambiente scolastico la presenza di un diffuso “analfabetismo emozionale” (De Beni, 1998, p. 111) e una delle sue espressioni è il fenomeno, oramai piuttosto diffuso, del “bullismo”.

Aggressività come comportamento appreso

Appare opportuno un breve riferimento all’inquadramento teorico del comportamento aggressivo, in quanto da più parti è proposta l’adozione di un programma d’intervento prosociale sia in ambito terapeutico, che preventivo, per la riduzione dell’aggressività.
I principali studi di ricerca ed intervento sulla modificazione dei comportamenti aggressivi in età evolutiva, dagli anni Sessanta ad oggi, sono stati condotti da Patterson e Reid (in Ricci e Pastorelli, 1987). Ricci e Pastorelli (1987) hanno condotto una approfondita disamina delle ricerche condotte da Patterson e Reid, presentandone le conclusioni ed osservazioni. Gli studi e le ricerche considerati focalizzano la loro attenzione sulla famiglia, giungendo alla conclusione che: i fattori causativi dello sviluppo di condotte aggressive ed antisociali si possono individuare nelle modalità relazionali ed educative adottate dai genitori.
Le più diffuse disabilità educative da essi osservate nei genitori di bambini aggressivi si possono riassumere nelle seguenti:
a) utilizzo incoerente e frequente delle punizioni fisiche;
b) assenza o uso improprio delle ricompense;
e) incoerenza genitoriale, sia tra i due genitori, per cui una regola viene confermata dall’uno e disconfermata dall’altro, ma anche dello stesso genitore in momenti diversi, rendendo il bambino completamente disorientato tra ciò che si deve e non si deve fare;
d) incapacità di esercitare un adeguato controllo sui comportamenti del figlio fuori dall’ambiente domestico. L’ignorare le condotte aggressive quali rubare, dire bugie, vandalismo, ecc., impedisce, quindi, la possibilità di interventi precoci; e) incapacità di risolvere i problemi quando la situazione esce dal sommerso. In particolare, si osserva la difficoltà ad individuare il problema e le sue componenti ed a produrre soluzioni alternative;
f) incapacità a giungere a compromessi o accordi, generando posizioni di irrigidimento che aumentano di fatto la conflittualità interpersonale;
g) esposizione continua e massiccia a modelli aggressivi avendo i genitori essi stessi comportamenti aggressivi, generando un ambiente in cui il bambino giunge a non conoscere altre modalità comportamentali.
Altri fattori individuati in queste ricerche (in Ricci e Pastorelli, 1987) che interferiscono in senso peggiorativo in questi casi, sono stati chiamati “distruttori”. Essi riguardano: la conflittualità della coppia genitoriale, le eventuali patologie psicologiche di uno o di entrambi i coniugi, le scarse risorse economiche e sociali.
Accanto a questi elementi sono stati individuati i fattori detti “mediatori” che riguardano l’ambito relazionale ed affettivo genitore-figlio, ad esempio le situazioni di mancata accettazione del figlio da parte della madre, accompagnata dall’espressione aperta di ostilità e dal rifiuto. La precoce presenza di difficoltà relazionali e l’insuccesso scolastico sono essi stessi fattori di rischio per l’insorgenza di comportamenti aggressivi. I dati raccolti in anni di ricerche sul campo hanno permesso di identificare una serie di fattori che possono funzionare da predittori di futuri comportamenti problematici. Questi fattori prognostici possono essere rilevati mediante appositi test, i cui risultati possono aiutare nella programmazione primaria e secondaria degli interventi (in Ricci e Pastorelli, 1987). Le esperienze condotte da Patterson e Reid hanno dimostrato come l’individuazione e l’intervento precoce sui comportamenti aggressivi aumentino la possibilità di successo. Le disabilità educative dei genitori rilevate nelle loro ricerche riguardano alcuni errori educativi che si sono dimostrati determinanti nel mantenere ed alimentare le condotte aggressive nei bambini.

Prosocialità e salute mentale

Le conclusioni cui sono giunte molte ricerche sulle problematiche psicosociali dell’infanzia e dell’adolescenza ci devono far riflettere sull’importanza di un’adeguata educazione alle abilità sociali. Infatti, si è osservato (Dishion e Loeber, 1985; Patterson e Dishion, 1985; Rutter e Giller, 1983; West e Farrington, 1973; ecc.) che la carenza di abilità sociali nell’infanzia e nella prima adolescenza è un potente predittore di future problematiche di ordine psicopatologico e di devianza.
L’educazione alla prosocialità diviene, in questo senso, un fattore non solo preventivo rispetto allo sviluppo di comportamenti devianti o aggressivi, ma un fattore “protettivo” della salute mentale sia nell’infanzia, sia nella vita adulta.
Naturalmente, non dobbiamo vedere la prosocialità come uno strumento da relegare esclusivamente al campo educativo, ma come una vera e propria cultura, diretta all’ottimizzazione delle relazioni umane. La “cultura” della prosocialità può, quindi, essere estesa a moltissimi campi della conoscenza: scientifico, sociale, psicologico, dell’organizzazione aziendale, politico, dell’arte, della fìolosofìa, religioso, ecc.
Vi è un’ altra osservazione relativa alla prosocialità come fattore “protettivo” e favorente la salute mentale. Questa osservazione riguarda gli effetti del comportamento prosociale sugli emittenti: sensazione di benessere; di potenziamento delle proprie risorse e della creatività utilizzate nel compiere le azioni prosociali (Roche, 2000); di agire in maniera sempre più coerente con i propri valori e mete (Roche et al., 2002); di aumento potente della propria autostima; di aumento della propria capacità di autocontrollo; di maggiore senso di “self-efficacy”; che la vita assuma maggiore e più elevato significato (Roche et al., 2002); sviluppo di una maggiore capacità di relazionarsi positivamente ed efficacemente. Questi effetti rendono molto promettente e funzionale lo sviluppo della cultura prosociale nel campo della formazione degli operatori sociali (Monteduro, 1998) e, comunque, in quelle professioni in cui la qualità delle relazioni umane rappresenta un fattore cruciale come: medico, psicologo, assistente sociale, addetto alle risorse umane, infermiere, insegnante, ecc.
È noto, da molti studi ed osservazioni, che queste professioni presentano elevati livelli di stress, la cui espressione estrema è rappresentata dal burnout. La formazione alla prosocialità, quindi, presenta il vantaggio di offrire uno strumento per aumentare la qualità delle relazioni interpersonali, le abilità di lavoro in team e di collaborazione, ma anche quello di fungere da fattore “protettivo” e di prevenzione della salute mentale.
Attualmente, sembrano muovere i primi passi anche la ricerca e lo studio dello sviluppo del modello prosociale nel campo dell’organizzazione aziendale. In questi anni si è osservato, in maniera sempre più evidente, il fallimento di molti modelli che tendevano a privilegiare l’organizzazione di tipo verticistico e piramidale, quindi attualmente si inizia a parlare di modelli di organizzazione orizzontale, di “qualità” nell’organizzazione, di dare uguale attenzione sia ai clienti esterni, che ai propri dipendenti, definendo essi stessi “clienti interni”. Ciò per sottolineare ulteriormente l’importanza riconosciuta ai propri dipendenti, visti come persone con i propri bisogni ed aspettative.
Sicuramente, lo sviluppo della cultura prosociale potrebbe fungere da motore di trasformazione sociale per via degli effetti positivi a cascata sulle relazioni umane (Roche et al., 2002). La prosocialità appare quindi un importante e promettente strumento per la promozione di una maggiore coesione sociale, fornendo valide alternative alla conflittualità, proprio per le sue caratteristiche di incompatibilità con i comportamenti aggressivi.

BIBLIOGRAFIA

CUMMING E.M., ZAHN-WAXLER C., RADK-YARROW M. (1981), «Young children response to expressions of anger and affection by other in the family», Child Development, 52,1274-1278.

DE BENI M. (1998), Prosocialità ed altruismo. Guida all’educazione socioaffettiva, Erickson, Trento.

DISHION T.J., LOEBER R. (1985), «Male adolescent marijuana and alcohol use. The role of parents and peers revisited», Journal of Alcohol and Substance Abuse, 72,37-41.

GOLEMAN D. (1999), Intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano.

GUZZI M. (1993), Prosocialità: una alternativa alla competitivita. Una valutazione sperimentale del livello di competenza del bambini educati alla prosocialità. Tesi di laurea non pubblicata, Facoltà di psicologia, Università “La Sapienza”, Roma.

HOFFMAN M.L.
(1975), «Altruistic behavior and parent child relationship», Journal of Personality and Social Psychology, 31, 937-943.

MATTHEWS K. A., VOLKIN J.I. ( 1981 ), «Efforts to excel and Type A behavior pattern in children», Child Development, 52,1283-1289.

MEAZZINI P. (a cura di, 1987), Scuola ed aggressività. In «Dal bambino all’uomo aggressivo», H.D., 18-19 (numero monografico), 77-92.

MEAZZINI P.
( 1978), La conduzione della classe, Giunti, Firenze.

MONTEDURO F.
(1998), Progetto di formazione per 100 operatori sociali e 20 famiglie affidatarie. Pubblicazione Associazione Persone Down, sede di Taranto.

MUSSEN P., EISENBERG-BERG N. (1985), Le origini della capacità di interessarsi, dividere ed aiutare, Bulzoni, Roma.

PATTERSON G.R., CAPALDI D. (1985), A comparison of models for boys depressed mood. In J.E. Rolf, A. Masten, D. Cicchetti, K. Neuchterlein, S. Weintraub (Eds.), Risk and prospective factors in the development of psychopatology, Syndacate of Press, Boston.

PATTERSON G.R., DISHION T.J. (1985), «The contribution of families and peers to adolescent delinquency», Criminology, 23 (1), 63-19.

RICCI C., PASTORELLI C.
(a cura di, 1987), Aggressività: il modello “Social Learning Theory”. In «Dal bambino all’uomo aggressivo», H.D., 18-19 (numero monografico), 3-6.

ROCHE R.
( 1985), Programma di educazione alla prosocialità in Catalogna. Documento di studio, Università Autonoma di Barcellona.

ROCHE R.
(a cura di, 1997), La condotta prosociale. Basi teoriche e metodologiche d’intervento, «Terapia del Comportamento» (volume monografico), Bulzoni, Roma.

ROCHE R.
(1999), «L’educazione alla prosocialità come ottimizzatrice della salute mentale e della qualità nelle relazioni sociali», Nuova Umanità, 1,121, 29-48.

ROCHE R.
(2000), Religione e prosocialità. Documento di studio, Università Autonoma di Barcellona.

ROCHE R. ET AL.
(2002), «Altri contributi nell’ambito sociale». Documento di studio, Università Autonoma di Barcellona.

RUTTER M., GILLER H. (1983), Juvenile delinquency: trends and perspectives, Penguin Books, New York.

SALFI D., BARBARA G.
(1990-1991), «La prosocialità: una proposta curriculare. Parte seconda: la prospettiva teorica», Psicologia e Scuola, 52.

SALFI D., MIGNOLO C., CAMASSA R.
(1989), Educazione prosociale. Un ‘indagine sugli stili comunicativi degli insegnanti. Documento di studio ISAC, Taranto.

WEST D., FARRINGTON D.P. (1973), Who becomes delinquent?, Heinemann Educational Books, Ltd, London.


*Già Pubblicato nel 2003-2004 da Giunti Editore, Firenze, in Psicologia e Scuola, n°117, pp. 57-64. Pubblicato on line con la gentile autorizzazione dell’editore.

DONATO SALFI – Responsabile U.O. SISL AUSL TA/1 e FIORELLA MONTEDURO – Psicoterapeuta
Taggato come: , ,